نظریه ذهن و نقش آن در تعاملات اجتماعی و اختلالات روانی

یکی از ظرفیت‌های برجسته‌ی انسان استنباط و درک حالت‌های روانی است. این ظرفیت اغلب نظریه ذهن نامیده می‌شود شامل مجموعه‌ای از فرآیندهای روان‌شناختی است که نقش اساسی در زندگی اجتماعی انسان دارد که در این مقاله برخی از آن‌ها را مرور می‌کنیم. ما همچنین به این موضوع می‌پردازیم که در صورت نقص در این ظرفیت چه اتفاقی رخ می‌دهد و فرآیندهایی را بررسی می‌کنم که ظرفیت درک ذهن‌ را فراهم می‌کنند.

نظریه ذهن چیست؟

نظریه ذهن (ToM) توانایی نسبت دادن حالات ذهنی به خود و دیگران است که به عنوان یکی از عناصر اساسی برای تعامل اجتماعی عمل می کند.

نظریه ذهن توانایی نسبت دادن حالات ذهنی – شامل باورها، مقاصد، خواسته‌ها، عواطف و دانش – به خود و دیگران است.

نظریه ذهن به ما این امکان را می‌دهد تا درک کنیم که دیگران عقاید و خواسته‌های منحصربه‌فردی دارند که با ما متفاوت است و ما را قادر می‌سازد تا در تعاملات اجتماعی روزانه با تفسیر حالات ذهنی و استنباط رفتارهای اطرافیانمان شرکت کنیم (Premack & Woodruff, 1978).

نظریه ذهن اولین بار در ۱۹۷۸ مطرح شد و بعد از آن تحقیقات گسترده‌ای در این زمینه انجام شده است که مسیرهای رشدی، پایه‌های عصبی و نقایص موجود در نظریه ذهن را بررسی کرده‌اند.

چگونه نظریه ذهن رشد می‌کند؟

ما با این توانایی به دنیا نیامده‌ایم که بدانیم دیگران باورها و خواسته‌های منحصر به فردی دارند که با ما متفاوت هستند. به نظر می‌رسد که چندین پیش‌ساز یا مهارت رشدی وجود دارد که نوزادان برای ساخت نظریه ذهن به آن نیاز دارند.

این مهارت‌ها شامل توانایی درک مهفوم توجه، درک نیت‌های دیگران، و توانایی تقلید کردن از دیگران هستند که همگی پله‌هایی از نردبانی هستند که قبل از رسیدن به نظریه ذهن باید از آنها بالا برویم.

سایر پیش‌سازهای رشدی مهم که برای رشد نظریه ذهن ضروری‌اند عبارت‌اند از تظاهر به شخص دیگری بودن (مانند پزشک بودن)، درک علل و پیامدهای احساسات و در اینکه افراد علائق متفاوتی با ما دارند.

توجه به افراد دیگر

به گفته سایمون بارون-کوهن توجه یکی از اولین پیش‌زمینه‌های اساسی برای رشد یک نظریه ذهنی کامل است.

این امر مستلزم تشخیص این است که دیدن صرفاً نگاه کردن نیست، بلکه می‌توانیم به طور انتخابی توجه خود را به اشیاء و افراد خاص معطوف کنیم (بارون کوهن، 1991). مثال اصلی این توجه، توجه مشترک است.

توجه مشترک زمانی رخ می‌دهد که دو نفر توجه خود را به سمت یک چیز مورد علاقه هدایت می‌کنند. این کار غالباً از طریق اشاره کردن به یک چیز مشترک رخ می‌دهد.

هنگامی که نوزادان این ژست را درک می‌کنند به طور همزمان حالت ذهنی شخص دیگر را پردازش می‌کنند، می‌فهمند که این شیء چیزی است که برای شخص دیگر جالب است (بارون کوهن، ۱۹۹۱). بنابراین مراحل ابتدایی نظریه ذهن را نشان می‌دهد.

قصدمندی (دانستن اینکه دیگران بر اساس چیزی که می‌خواهند عمل می‌کنند)

دومین مؤلفه‌ی اساسی که در رشد نظریه ذهن نقش دارد قصدمندی است. قصدمندی به درک اینکه اعمال شخص هدف‌محور است و از باورها و تمایلات منحصر به فرد او سرچشمه می‌گیرد اشاره دارد (دانیل دنت، ۱۹۸۳).

کودکان دو ساله مانند شامپانزه‌ها و اورانگوتان‌ها درکی از قصدمندی نشان می‌دهند (لوکیانا و همکاران، ۲۰۱۸).

درک اینکه مردم بر اساس انگیزه‌ها و تمایلاتشان رفتار می‌کنند به معنای فهمیدن این است که دیگران تمایلات خودشان را دارند (به عنوان مثال او گرسنه است پس به آن سیب دست می‌زند). درک اینکه دیگران بر اساس تمایلاتشان رفتار می‌کنند نمایانگر نظریه ذهن یا نسبت دادن حالت ذهنی به دیگران است.

تقلید (کپی کردن رفتار دیگران)

تقلید کردن از دیگران سومن مؤلفه‌ی سازنده نظریه ذهن است. توانایی تقلید کردن از دیگران به این معناست که تشخیص دهیم دیگران عقاید و خواسته‌های خود را دارند. به عنوان مثال تقلید هنگامی حاصل می‌شود که کودک می‌فهمد که دیگران توجه خود را به یک شیء یا چیز دیگری هدایت می‌کنند (توجه) و از روی قصد عملی را انجام می‌دهد (توسط رفتار معطوف به هدف برانگیخته می‌شوند). با درونی کردن این دو مفهوم، کودک شروع به تقلید می‌کند و ممکن است چشمانش را به سمت شی خاصی هدایت کند.

با وجود این، نسبت به اینکه تقلید یک پیش‌ساز مهم نظریه ذهن است مخالفت‌هایی ابراز شده است. به عنوان مثال یک مطالعه نشان داد که نمرات تقلید نوزادان با نظریه ذهنی که بعداً به دست می‌آورند مرتبط نیست (چارمن، ۲۰۰۰).

مراحل رشد نظریه ذهن

بین سنین ۴-۵ سالگی کودکان شروع به فکر کردن درباره افکار و احساسات دیگران می‌کنند و این زمانی است که نظریه ذهن واقعی ظهور پیدا می‌کند. رشد واقعی نظریه ذهن عموماً در یک توالی سه مرحله‌ای رخ می‌دهد (ولمن، ۲۰۰۴؛ ولمن و پترسون، ۲۰۱۲).

فهرست وظایف از ساده‌ترین تا سخت‌ترین

• درک “خواستن”: اولین قدم این است که متوجه شوید دیگران خواسته های مختلفی دارند و برای رسیدن به آنچه می خواهند، افراد به روش های مختلف عمل می کنند.
• درک “تفکر”: مرحله دوم درک این است که دیگران نیز باورهای متفاوتی در مورد یک چیز دارند و اعمال افراد بر اساس آنچه فکر می کنند قرار است اتفاق بیفتد.
• درک این نکته که “دیدن منجر به دانستن می‌شود”: مرحله سوم تشخیص این است که دیگران به دانش دسترسی متفاوتی دارند و اگر کسی چیزی را ندیده باشد، برای درک به اطلاعات اضافی نیاز دارد.
• درک «باورهای نادرست»: مرحله چهارم آگاهی از این واقعیت است که دیگران ممکن است باورهای نادرستی داشته باشند که با واقعیت متفاوت است.
• درک “احساسات پنهان”: مرحله آخر آگاهی از این است که افراد دیگر می توانند احساسات خود را پنهان کنند و می توانند احساسی متفاوت از احساساتی که نشان می دهند را احساس کنند.

آزمون باور غلط

بیشتر مطالعات نظریه ذهن با کودکان نوپا و نوزادان انجام می‌شود. از آن‌جایی که نظریه ذهن یک مفهوم رشدی است محققان به دنبال سنی هستند که در آن افراد به توانایی نظریه ذهن دست پیدا می‌کنند.

اکثر مطالعاتی که نظریه ذهن را اندازه می‌گیرند از آزمون باور نادرست استفاده می‌کنند.

آزمون سنتی برای نظریه ذهن آزمون باور غلط است. آزمون باور غلط به طور رایج در تحقیقات مرتبط با رشد کودک استفاده می‌شود تا درک کودک از اینکه دیگران باورهایی درباره جهان دارند که درست نیستند ارزیابی شود. آزمون باور غلط به محققان اجازه می‌دهد به طور آشکار بین باور (درست) کودک و آگاهی کودک از اینکه شخص دیگر باور (غلط) متفاوتی دارد تمایز قائل شوند (دنت، ۱۹۷۸).

آزمون درجه اول باور غلط درک این موضوع را ارزیابی می‌کند که ممکن است در مورد رویدادهای واقعی جهان باورها نادرستی وجود داشته باشد. یک مثال از آزمون درجه اول باور غلط آزمون محتوای غیرمنتظره نامیده می‌شود که به آزمایش اسمارتیز معروف است.

در آزمون باور نادرست درجه دوم، کودک باید تعیین کند که یک شخصیت در یک سناریوی تصویری در مورد اعتقادات شخصیت دیگر چه فکر می‌کند (بارون-کوهن، 1995). بنابراین، آیا کودک می‌تواند درک کند که باور شخص دیگری در مورد یک موقعیت می‌تواند با باور او و همچنین با واقعیت متفاوت باشد.

به عنوان مثال، یک نفر شیئي را در یک اتاق می‌گذارد و هنگامی که او خارج از اتاق است آن شیء به مکان دیگری منتقل می‌شود.

یک آزمون باور غلط درجه دوم که معمولاً مورد استفاده قرار می‌گیرد، آزمون سالی آن است که در آن یک شخصیت یک شی را در یک مکان می‌گذارد و در حالی که خارج از اتاق است، شی به مکان جدیدی منتقل می‌شود.

آزمون سالی و آنه

سیمون بارون-کوهن (۱۹۸۵) از آزمون سالی-آنه استفاده کند تا میزان درک کودکان مبتلا اوتیسم را از باور غلط بسنجد.

کودکی که مورد آزمایش قرار می‌گیرد پشت میزی می‌نشیند که روی آن دو عروسک (آنه و سالی) رو به ظروف درب‌دار (یک جعبه و یک سبد) قرار گرفته‌اند. آزمایشگر با عروسک‌ها سناریویی را اجرا می‌کند.

در این آزمون، سالی ابتدا یک توپ را در سبد خود قرار می‌دهد و سپس صحنه را ترک می‌کند. بعد از آن، آنه وارد می‌شود، توپ را از سبد خارج می‌کند و آن را در یک جعبه دربسته قرار می‌دهد. سپس آزمایش‌کننده از شرکت‌کننده می‌پرسد سالی کجا به دنبال توپ خواهد گشت؟

در این آزمایش سه گروه از کودکان شرکت داده شدند: ۲۰ کودک مبتلا به اوتسیم (گروه آزمایش)، ۱۴ کودک مبتلا به سندرم داون (گروه کنترل اول) و ۲۷ کودک سالم (گروه کنترل دوم).

اگر کودک به طور موفقیت‌آمیزی پاسخ دهد، می‌گوید که سالی در سبد به دنبال توپ خود خواهد گشت اگرچه در حال حاضر اینکه توپ در سبد است واقعیت ندارد. اما سالی این باور غلط را دارد که توپ درون سبد است، زیرا خودش آن را در سبد قرار داده است و جابه‌جایی آن را ندیده است (بارون کوهن و همکاران، ۱۹۸۵).

اشاره کردن به سبد به معنای این درک است که سالی مجموعه‌ای از عقاید خود را درباره جهان داد که باورهای کودک متفاوت است (او می‌داند که توپ کجاست ولی سالی نمی‌داند).

نتایج:

• ۸۵ درصد کودکان سالم و ۸۶ درصد کودکان مبتلا به سندرم داون به سؤال باور غلط پاسخ صحیح دادند.
• ۸۰ درصد از کودکان اوتیستیک در پاسخ صحیح شکست خوردند.

بسیاری از محققان نشان داده‌اند که کودکان در حدود ۴ یا ۵ سالگی می‌تواند به طور موفقیت‌آمیزی آزمون باور غلط را پشت سر بگذارند (بارون-کوهن، ۱۹۸۵؛ گوپینک و آستینگتون، ۱۹۸۸؛ نلسون و همکاران، ۲۰۰۸؛ سان و هو، ۲۰۱۴).

با این وجود برخی از مطالعات نشان داده‌اند هنگامی که یک نسخه‌ی غیرکلامی از آزمون باور غلط به کودکان ۱۵ ماهه نشان داده می‌شود معلوم می‌شود که آن‌ها نظریه ذهن دارند. در این آزمایش، مدت زمان نگاه کردن، متغیر وابسته است.

نقص در نظریه ذهن

نظریه ذهن یک مکانیسم زیربنایی مهم است که به انسان اجازه تعاملات اجتماعی را به انسان می‌دهد. بدون آن، ما در ارتباط برقرار کردن با دیگران مشکلات عمده‌ای خواهیم داشت، رفتار دیگری را درک نمی‌کنیم و نمی‌توانیم و موجودات اجتماعی منحصر به فردی نبودیم.

مشکلاتی که در نظریه ذهن ایجاد می‌شود می‌تواند عوارض بسیار جدی داشته باشد.

اوتیسم

اگرچه تحقیقات نشان می‌دهد که انسان‌ها توانایی درک نظریه ذهن را دارند، اما برخی از آنها توانایی بهتری نسبت به دیگران برای انجام این کار دارند.

کودکانی که مبتلا به اوتیسم هستند، یک اختلال که با چالش‌هایی در مهارت‌های اجتماعی، رفتارهای تکراری و ارتباطات غیرکلامی مشخص می‌شود (اسپیکز، 2011)، در نظریه ذهن دچار کمبود هستند.

80 درصد از شرکت کنندگان مبتلا به اوتیسم در یک مطالعه اولیه که توسط سایمون بارون کوهن (1985) انجام شد، در انجام آزمون باور نادرست شکست خوردند. و در حالی که مطالعات جدیدتر این ادعا را تایید می‌کنند، آنها همچنین نشان می‌دهند که کودکان مبتلا به اوتیسم می‌توانند وظایف باورهای نادرست را در صورت درخواست صریح انجام دهند، در مقابل کودکان پنج ساله می‌توانند این کار را به صورت خودکار انجام دهند.

با این حال، تفاوت این است که در خارج از محیط آزمایشگاه، افراد مبتلا به اوتیسم نمی توانند اسناد باور نادرست خود به خودی را نشان ندهند (Senju، 2012). از جنبه عصبی، کودکان و بزرگسالان مبتلا به اوتیسم نیز در نواحی مغزی مانند mPFC و TPJ که با نظریه ذهن مرتبط هستند، فعالیت کمتری نشان می‌دهند (Casteli et al., 2002).

اسکیزوفرنی

برخی از افراد مبتلا به اسکیزوفرنی، یک اختلال روانی که با از دست دادن تماس با واقعیت مشخص می‌شود، با نظریه ذهن نیز دست و پنجه نرم می‌کنند.

یک متاآنالیز در سال 2007 کمبود پایدار نظریه ذهن را در افراد مبتلا به اسکیزوفرنی نشان می‌دهد، همانطور که با عملکرد ضعیف و مداوم آنها در وظایف باورهای نادرست مشهود است (اسپرانگ و همکاران، 2007).

مشابه افراد مبتلا به اوتیسم و آسپرگر، افراد اسکیزوفرنی جذب mPFC را در طول وظایف باور غلط کاهش داده اند (دودل-فدر، 2014).

افسردگی و اضطراب

به همین ترتیب، افراد مبتلا به افسردگی در نظریه ذهن مشکلاتی دارند و کمبودهایی را در ادغام اطلاعات متنی در مورد افراد دیگر تجربه می‌کنند (ولکنشتاین و همکاران، 2011) و همچنین نقص در رمزگشایی نظریه ذهن (لی و همکاران، 2005) در افراد افسرده و مضطرب مشاهده می‌شود.

یک مطالعه در سال 2008 نشان داد که هم افراد افسرده غیر روان‌پریش و هم افراد افسرده روان پریش به طور قابل توجهی در وظایفی که شامل نظریه ذهن (مولفه‌های اجتماعی-ادراکی و اجتماعی-شناختی است) دچار اختلال می‌شوند (وانگ و همکاران، 2008).

به طور مشابه، افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی، که با اختلالات بین فردی مشخص می‌شود، در رمزگشایی حالات روانی نسبت به گروه‌های کنترل به طور قابل توجهی دقت کمتری دارند (واشبرن و همکاران، 2016).

این مثال‌ها با هم نشان می‌دهند که، در حالی که انسان‌ها توانایی منحصربه‌فردی برای تشخیص حالات ذهنی در دیگران دارند، برای برخی، این توانایی کاهش می‌یابد یا اصلا وجود ندارد، بنابراین تعامل اجتماعی را چالش‌برانگیز و استرس‌زاتر می‌کند.

نظریه ذهن در مغز

مانند همه مفاهیم روانشناسی، مغز ما زمانی فعال می‌شود که بر نظریه ذهن تکیه کنیم. مطالعات تصویربرداری عصبی بی‌شماری به شناسایی مناطق خاصی کمک کرده‌اند که وقتی درگیر وظایف نظریه ذهن می‌شویم، فعال می‌شوند و چند ناحیه کلیدی مغز ما را شناسایی می‌کنند.

انجام آزمون باور غلط همزمان با اسکن مغز و تعیین دقیق مناطق فعال، محققان را به شناسایی قشر پیش پیشانی میانی (mPFC) و اتصال گیجگاهی- آهیانه‌ای (TPJ)، به عنوان ساختارهای اصلی که مسئول نظریه ذهن هستند سوق داده است.

یکی از ظرفیت‌های تحسین‌‌برانگیز انسان توانایی استنباط و تفسیر رفتار دیگران بر حسب حالت‌های روانی و ذهنی آن‌هاست. درک عملکرد ذهن شخص دیگر پیش‌نیاز فراگیری زبان (بالدوین و توماسلو، ۱۹۹۸)، تعامل اجتماعی (ژانگ، هدن و چیا، ۲۰۱۲)، تفکر بازتابی (باگدان، ۲۰۰۰) و قضاوت اخلاقی (گیگلایمو، مونرو و مال، ۲۰۰۹) است. این ظرفیت از ابتدای سال اول زندگی تا درک سریع و بدون زحمت بزرگسالی از افکار، احساسات و نیت‌های دیگران شکل می‌گیرد.

اگر چه ما باید درباره منشأ تکاملی آن دست به دامان حدس و گمان بشیوم اما می‌توانیم پیش‌بینی کنیم که ظرفیت نظریه ذهن میلیون‌ها سال پیش تکامل یافته است.

مطالعات تحقیقاتی همچنین نقش سایر مناطق مغز را در تئوری ذهن بررسی می‌کند. قشر جلوی پیشانی داخلی (mPFC)، ناحیه ای که بخشی از لوب پیشانی را می پوشاند، مسئول پیش بینی پیامدهای رفتاری و عاطفی حالات روانی است (Aichhorn et al., 2006).

فرآیندهای ذهنی زیربنای نظریه ذهن

اولین نکته‌ای که باید به آن توجه کنیم این است که نظریه‌ی ذهن یک چیز واحد نیست. آنچه در زیربنای ظرفیت انسان برای شناسایی و درک حالت‌های ذهنی وجود دارد مجموعه‌ای از مولفه‌های مختلف است – یک جعبه ابزار برای وظایف مختلف اما به هم مرتبط در د نیای اجتماعی (مال، ۲۰۰۸).

شکل 1 برخی از مهمترین ابزارها را نشان می‌دهد که به گونه‌ای سازماندهی شده‌اند که پیچیدگی فرآیندهای درگیر را منعکس می‌کند: از ساده و خودکار در پایین تا پیچیده و عمدی در بالا. این سازمان همچنین رشد را منعکس می‌کند – از ابزارهایی که نوزادان در 6 تا 12 ماه اول تسلط دارند تا ابزارهایی که باید در 3 تا 5 سال آینده به دست آورند.

به طور قابل توجهی، این سازمان همچنین تکامل را منعکس می‌کند: میمون‌ها بر ابزارهای پایین تسلط دارند و شامپانزه‌ها بر ابزارهای سطح دوم. اما فقط انسان‌ها بر ابزارهای باقی مانده در بالا تسلط دارند. بیایید به چند مورد از آنها با جزئیات بیشتری نگاه کنیم.

عاملیت، اهداف و قصدمندی

طبقه عاملیت به انسان‌ها اجازه می‌دهد اشیا‌ی متحرک در جهان را به عنوان اشیایی که خودشان به تنهایی می‌توانند عمل کنند شناسایی کنند. به عبارتی می‌توانند تشخیص دهند که آن اشیا از عاملیت برخوردار هستند. ویژگی‌هایی که حتی نوزادان آن‌ها را به عنوان شاخص‌های عاملیت در نظر می‌گیرند عبارت‌اند خودحرکتی، چشم داشتن، واکنش سیستماتیک به رفتار پارتنر مانند نگاه کردن یا تقلید کردن (جیسون، ۲۰۰۰؛ پرماک، ۱۹۹۰).

فرآیند شناسایی اهداف بر طبقه‌ی عاملیت استوار است زیرا عامل‌ها مشخصاً به سمت هدف‌ها هدایت می‌شوند به این معنا که آن‌‌ها اشیا را جستجو و ردیابی می‌کنند و اغلب به صورت فیزیکی با اشیا تماس برقرار می‌کنند. نوزادان حتی قبل از پایان سال اول زندگی می‌فهمند که انسان‌ها به سمت اشیایی که می‌خواهند حرکت می‌کنند حتی اگر مکان شی تغییر ک ند یا در مسیر رسیدن به آن موانعی ایجاد شود (جرگلی، ناداسدی، سیبرا و بیرو، ۱۹۹۵؛ وودوارت، ۱۹۹۸).

بنابراین، منظور از شناسایی اهداف، دیدن رابطه سیستماتیک و قابل پیش بینی بین یک عامل خاص است که یک شی خاص را در شرایط مختلف دنبال می کند.

از طریق یادگیری شناسایی روش‌های متعددی که توسط آن‌ها عامل‌ها اهداف را دنبال می‌کنند انسان‌ها یاد می‌گیرند که رفتارهای عمدی را انتخاب کنند. مفهوم قصدمندی از مفهوم هدف فلسفی‌تر و پیچیده‌تر است. برای یک چیز، انسان‌ها می‌فهمند که برخی از رفتار می‌توانند غیرعمدی باشند یا حتی اگر هدف‌مند باشند.

به عنوان مثال ممکن است در یک قرار ملاقات جدی که قصد دارید طرف مقابل را تحت تأثیر قرار دهید ممکن است به صورت ناخواسته یک کار احمقانه انجام دهید. برای اینکه یک عمل عامدانه داشته باشید، علاوه بر هدف، نیازمند باورهای درست درباره نحوه رسیدن به هدف هستید. علاوه بر این، مفهوم قصدمندی مستلزم آن است که یک عامل مهارت انجام عمل عمدی مورد نظر را داشته باشند.

تقلید، همزمانی و همدلی

تقلید و همدلی دو ظرفیت اساسی دیگر هستند که به درک ذهن از کودکی به بعد کمک می‌کنند (Meltzoff & Decety, 2003). تقلید عبارت است از تمایل انسان به مشاهده دقیق رفتارهای دیگران و انجام همان کاری که آنها انجام می‌دهند – حتی اگر برای اولین بار آن رفتار مشاهده شده باشد. یک شکل ظریف و خودکار تقلید، ادای کسی را در آوردن (mimicry) نامیده می‌شود، و زمانی که افراد به طور متقابل از یکدیگر تقلید می‌کنند، می‌توانند به حالت همزمانی برسند.

آیا تا به حال توجه کرده‌اید که دو نفر در مکالمه، حرکات، وضعیت بدن و حتی لحن صدای مشابهی دارند؟ آنها رفتارهای خود را از طریق تقلید (عمدتاً) ناخودآگاه “همگام” می‌کنند. چنین همگامی می‌تواند حتی در سطوح بسیار پایین مانند برانگیختگی فیزیولوژیکی منفی اتفاق بیفتد (Levenson & Ruef, 1992)، اگرچه ادعای معروف همزمانی در چرخه‌های قاعدگی زنان یک افسانه است (Yang & Schank, 2006).

جالب توجه است، افرادی که از تعامل لذت می‌برند، رفتارهای خود را بیشتر همگام می‌کنند و افزایش همگامی (حتی در یک آزمایش دستکاری‌شده) باعث می‌شود افراد از تعامل بیشتر لذت ببرند (چارتراند و برگ، 1999).

برخی از یافته‌های تحقیقاتی نشان می‌دهند که همگام‌سازی توسط مکانیسم‌های مغزی امکان‌پذیر می‌شود که اطلاعات ادراکی را با اطلاعات حرکتی مرتبط می‌سازد (وقتی می‌بینم شما دستتان را حرکت می‌دهید، برنامه حرکت بازوی من فعال می‌شود). در میمون‌ها، نورون‌های آینه‌ای بسیار تخصصی هم، زمانی که میمون عمل خاصی را می‌بیند و هم زمانی که همان عمل را انجام می‌دهد، شلیک می‌کنند (Rizzolatti، Fogassi و Gallese، 2001).

با این حال، در انسان، همه چیز کمی پیچیده‌تر است. در بسیاری از محیط‌های روزمره، مردم رفتارهای غیرقابل شمارشی را مشاهده می‌کنند و خوشبختانه همه آنها را کپی نمی‌کنند (فقط راه رفتن در میان جمعیت را در نظر بگیرید – صدها نورون آینه‌ای شما در شعله‌های سردرگمی شلیک می‌شوند). تقلید و آینه‌سازی انسان انتخابی است و عمدتاً اعمالی را آغاز می‌کند که به وضعیت یا هدف فعلی ادراک‌کننده مرتبط است.

همدلی خودکار مبتنی بر تقلید و همگامی به روشی هوشمندانه است. اگر بیل غمگین باشد و این احساس را در صورت و بدن خود ابراز کند، و اگر النا به تماشای بیل یا تعامل با بیل بنشیند، به طرز ماهرانه‌ای از رفتار مأیوسانه او از طریق تداعی‌های خوب تمرین شده برخی رفتارها و احساسات تقلید می‌کند و کمی غمگین می‌شود. بنابراین، خواه ناخواه با او همدلی می‌کند. خودتان این پدیده را امتحان کنید.

در گوگل عبارت چهره‌ها غمگین انسانی (sad human faces) را جستجو کنید و به تصاویر چهره‌های غمگین نگاه کنید. به 20 عکس نگاه کنید و با دقت به اتفاقاتی که برای چهره و خلق شما می‌افتد توجه کنید. آیا تقریباً “کشش” برخی از عضلات صورت خود را احساس می‌کنید؟

توجه مشترک، چشم انداز بصری

فراتر از حالت خودکار، انسان‌ها می‌توانند فعالانه با حالات ذهنی افراد دیگر درگیر شوند، مانند زمانی که وارد موقعیت‌هایی با توجه مشترک می‌شوند – مانند ماریسا و نوح که هر کدام به یک شی نگاه می‌کنند و هر دو آگاه هستند که دیگری نیز در حال نگاه کردن است. این مسئله پیچیده‌تر از آنچه هست به نظر می‌رسد. هنگامی که یک کودک 3 ساله در اطراف شماست فقط به یک شی اشاره کنید و متوجه شوید که کودک و شما چگونه با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنید و مطمئن شوید که واقعاً به طور مشترک با آن شی درگیر هستید.

چنین مشارکت مشترک برای کودکان بسیار مهم است تا معنای اشیاء را بیاموزند – هم ارزش آنها (آیا نزدیک شدن به آنها بی خطر و مفید است؟) و هم کلماتی که به آنها اشاره می‌کنند (شما این را چه می‌نامید؟). وقتی صفحه‌کلیدم را بالا می‌گیرم و به شما نشان می‌دهم، به طور مشترک به آن رسیدگی می‌کنیم، و اگر بگویم به آلمانی «Tastatur» نامیده می‌شود، می‌دانید که منظور من صفحه‌کلید است و نه میزی که روی آن بود.

یکی دیگر از ظرفیت های مهم مشارکت، چشم انداز بصری است: شما پشت میز شام نشسته‌اید و به شخص دیگری اشاره می‌کنید که نمک کجاست – آیا فکر می‌کنید که نمک در سمت چپ او قرار دارد، حتی اگر سمت راست شما باشد؟ وقتی به این ترتیب بر دیدیگاه خودمحورانه خود غلبه می‌کنیم، با تخیل، دیدگاه فضایی طرف مقابل را اتخاذ می‌کنیم و تعیین می‌کنیم که جهان از دیدگاه او چگونه به نظر می‌رسد.

در واقع، شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد ما از نظر ذهنی به سمت مکان فضایی شخص دیگر “چرخش” می‌کنیم، زیرا هر چه فرد دورتر بنشیند (مثلاً 60، 90 یا 120 درجه از شما دورتر باشد) زمان بیشتری برای اتخاذ دیدگاه فرد نیاز است (میچلون و زاکس، ۲۰۰۶).

فرافکنی، شبیه سازی (و شبح خود محوری)

زمانی که انسان‌ها تصور می‌کنند قرار گرفتن در موقعیت روانی فرد دیگر چگونه است، باید از چرخش ذهنی فراتر بروند. یک ابزار برای درک افکار یا احساسات دیگران شبیه‌سازی است – استفاده از حالات ذهنی خود به عنوان الگویی برای حالات ذهنی دیگران: «در مقابل بازجوی سختگیر نشستن چه حسی دارد؟ من احساس ترس می کنم. . ”

یک شکل ساده‌تر از چنین مدل‌سازی، فرض مثل من است که بر اساس آن احساس می‌کنیم که شخص دیگر همان چیزهایی را احساس می‌کند که ما فکر و احساس می‌کنیم و می‌خواهیم انجام دهیم (ملتزوف، 2007). فرض «مثل من» تمایل به فرافکنی اجتماعی (کروگر، 2007) نیز نامیده می‌شود. به یک معنا، این فقدان دیدگاه‌گیری (اتخاذ دیدگاه دیگری) است، زیرا فرض می‌کنیم که دیدگاه دیگری برابر با دیدگاه ماست.

اگر محیط، پیشینه، دانش و اهداف مشابهی را با طرف مقابل به اشتراک بگذاریم، می‌تواند یک استراتژی مؤثر باشد، اما زمانی که این زمینه مشترک فرضی در واقعیت وجود نداشته باشد، ما را دچار مشکل می‌کند. فرض کنید می‌دانید که برایان از پرده‌های جدید دیوید خوشش نمی‌آید، اما می‌شنوید که فریاد می‌زند: «اینها زیبا هستند!» اکنون باید پیش‌بینی کنید که آیا دیوید می‌تواند بفهمد که جمله برایان طعنه‌آمیز بوده است یا خیر.

معلوم می‌شود که در این مورد برای سرکوب دانش خود مشکل خواهید داشت و ممکن است تشخیص آسان کنایه‌آمیز بودن جمله برایان را بیش از حد تخمین بزنید (کیسار، 1994). به طور مشابه، میزان قابل مشاهده بودن آن جوش روی چانه خود را بیش از حد ارزیابی خواهید کرد – حتی اگر برای شما بزرگ و زشت به نظر برسد، اما در واقع افراد کمی متوجه آن خواهند شد (گیلوویچ و ساویتسکی، 1999).

بنابراین دفعه بعد که یک پرنده باشکوه را در بالای درخت دیدید و نسبت به دوست خود که نمی‌تواند آنچه را واضح است ببیند بی‌طاقت شدید، به یاد داشته باشید: فقط برای شما واضح است.

آنچه همه این مثال‌ها نشان می‌دهند این است که افراد از وضعیت فعلی خود – از دانش، نگرانی یا ادراک – برای درک حالات ذهنی دیگران استفاده می‌کنند. و اگرچه اغلب این کار را به درستی انجام می‌دهند، اما گاهی اوقات اشتباه می‌کنند. به همین دلیل است که مشاوران زوج‌ها، مشاوران سیاسی و بودایی‌ها حداقل بر روی یک چیز توافق دارند: همه ما باید بیشتر تلاش کنیم تا خودمحوری خود را بشناسیم و فعالانه دیدگاه دیگران را در نظر بگیریم – یعنی درک حالات ذهنی واقعی آنها، حتی اگر (یا به ویژه زمانی که ) آنها با خود ما متفاوت هستند.

استنتاج وضعیت ذهنی آشکار

توانایی درک واقعی دیدگاه شخص دیگر مستلزم آن است که آنچه را که می‌خواهیم، احساس می‌کنیم و می‌دانیم از آنچه که فرد دیگر احتمالاً می‌خواهد، احساس می‌کند و می‌داند جدا کنیم. برای انجام این کار، انسان‌ها از اطلاعات مختلفی استفاده می‌کنند. برای یک چیز، آنها بر دانش ذخیره شده تکیه می‌کنند – هم دانش عمومی (“همه وقتی توسط مردی با اسلحه تهدید می‌شوند عصبی می‌شوند”) و هم دانش فرد-ويژه (اختصاصی) (“جو نترس بود زیرا در هنرهای رزمی آموزش دیده بود”).

این ظرفیت ادغام خطوط چندگانه اطلاعات در استنتاج حالت ذهنی به طور پیوسته در چند سال اول زندگی توسعه می‌یابد و این فرآیند منجر به مجموعه قابل توجهی از تحقیقات شده است (ولمن، کراس، و واتسون، 2001). این تحقیق با آزمایشی هوشمندانه توسط ویمر و پرنر (1983) آغاز شد. آن‌ها در این آزمایش در پی این بودند که آیا کودکان می‌توانند آزمون باورهای نادرست را پشت سر بگذارند (شکل 2 را ببینید).

یک داستان مصور از شخصی به نام سالی به کودک نشان داده می‌شود که توپ خود را در یک سبد گذاشته و اتاق را ترک می‌کند. در حالی که سالی بیرون از اتاق است، آنه می‌آید و توپ را از سبد برداشته و داخل جعبه می‌گذارد. سپس از کودک پرسیده می‌شود وقتی سالی به اتاق باز می‌گردد فکر می‌کند توپ در کجا قرار دارد. آیا او در سبد به دنبال توپ می‌گردد یا در جعبه؟

پاسخ درست این است که او در سبد به دنبال توپ خواهد گشت؛ زیرا توپ را خودش آنجا گذاشته و فکر می‌کند که آنجاست. اما برای کسی که در این آزمایش شرکت می‌کند کمی سخت است زیرا باید بر اساس باور نادرستی پاسخ دهد. موفق شدن در این آزمون برای کودکان زیر ۴ سال بسیار دشوار است. (Epley, Morewedge, & Keysar, 2004).

چالش واضح است: افراد در ارتباط خودکار با افراد دیگر خوب هستند و از ذهن خود به عنوان الگوی مناسب برای ذهن دیگران استفاده می کنند. اما مردم باید تشخیص دهند که چه زمانی از دیدگاه خود خارج شوند و واقعاً دیدگاه طرف مقابل را نشان دهند – که ممکن است افکار، احساسات و نیات بسیار متفاوتی داشته باشد.

APA Style References

Aichhorn, M., Perner, J., Kronbichler, M., Staffen, W., & Ladurner, G. (2006). Do visual perspective tasks need theory of mind?. Neuroimage, 30(3), 1059-1068.

Baron-Cohen, S. (1991). Precursors to a theory of mind: Understanding attention in others. Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading, 1, 233-251.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”. Cognition, 21(1), 37-46.

Bernstein, D. M., Thornton, W. L., & Sommerville, J. A. (2011). Theory of mind through the ages: Older and middle-aged adults exhibit more errors than do younger adults on a continuous false belief task. Experimental Aging Research, 37(5), 481-502.

Call, J., & Tomasello, M. (1998). Distinguishing intentional from accidental actions in orangutans (Pongo pygmaeus), chimpanzees (Pan troglodytes) and human children (Homo sapiens). Journal of Comparative Psychology, 112(2), 192.

Callaghan, T., Rochat, P., Lillard, A., Claux, M. L., Odden, H., Itakura, S., … & Singh, S. (2005). Synchrony in the onset of mental-state reasoning: Evidence from five cultures. Psychological Science, 16(5), 378-384.

Callejas, A., Shulman, G. L., & Corbetta, M. (2011). False belief vs. false photographs: a test of theory of mind or working memory?. Frontiers in psychology, 2, 316.

Castelli, F., Frith, C., Happé, F., & Frith, U. (2002). Autism, Asperger syndrome and brain mechanisms for the attribution of mental states to animated shapes. Brain, 125(8), 1839-1849.

Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000). Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive development, 15(4), 481-498.

Dennett, D. (1978). Brainstorms: Philosophical essay on mind and psychology. Montgomery, AL: Harvester Press. Dennett, D. C. (1983). Intentional systems in cognitive ethology: The “Panglossian paradigm” defended. Behavioral and Brain Sciences, 6(3), 343-90.

Dodell-Feder, D., Tully, L. M., Lincoln, S. H., & Hooker, C. I. (2014). The neural basis of theory of mind and its relationship to social functioning and social anhedonia in individuals with schizophrenia. NeuroImage: Clinical, 4, 154-163.

Fine, C., Lumsden, J., & Blair, R. J. R. (2001). Dissociation between theory of mind and executive functions in a patient with early left amygdala damage. Brain, 124(2), 287-298.

Meltzoff, A. N. (2002). Imitation as a mechanism of social cognition: Origins of empathy, theory of mind, and the representation of action. Blackwell handbook of childhood cognitive development, 6-25.

Santos, L. R., Nissen, A. G., & Ferrugia, J. A. (2006). Rhesus monkeys, Macaca mulatta, know what others can and cannot hear. Animal Behaviour, 71(5), 1175-1181.

Saxe, R., & Kanwisher, N. (2003). People thinking about thinking people: the role of the temporo-parietal junction in “theory of mind”. Neuroimage, 19(4), 1835-1842.

Saxe, R., & Powell, L. J. (2006). It’s the thought that counts: specific brain regions for one component of theory of mind. Psychological science, 17(8), 692-699.

Saxe, R., Schulz, L. E., & Jiang, Y. V. (2006). Reading minds versus following rules: Dissociating theory of mind and executive control in the brain. Social neuroscience, 1(3-4), 284-298.