فلسفه تربیتی و نظریه رشد مونته سوری

زندگی نامه مونته سوری

ماریا مونته سوری، (زاده 31 اوت 1870، ایتالیا – درگذشته 6 مه 1952، هلند)، مربی ایتالیایی و مبدع یک سیستم آموزشی است که به نام خودش شهرت دارد.

در سال 1900، مونته سوری یکی از مدیران Scuola Magistrale Ortofrenica شد، مدرسه‌ای برای آموزش معلمان در زمینه آموزش کودکان دارای معلولیت ذهنی. او تصمیم گرفت روش آموزشی خود را طوری اصلاح کند که برای همه افراد، صرف نظر از توانایی رشد آنها، مناسب باشد.

در 6 ژانویه 1907، او اولین کلاس درس خود را به نام Casa dei Bambini یا خانه کودکان در یک ساختمان آپارتمانی برای خانواده های کم درآمد در رم افتتاح کرد. زمانی که مدرسه برای اولین بار افتتاح شد، 50 تا 60 کودک دو تا هفت ساله ثبت نام کردند (کرامر، 2017).

کلاس اولیه مجهز تخته سیاه، اجاق گاز، صندلی و میز بود. بچه‌ها به فعالیت‌هایی مانند لباس پوشیدن، غبارروبی و باغبانی می‌پرداختند و از وسایل کلاس درس نیز استفاده می‌کردند.

مونته سوری مشاهده کرد که چگونه انتخاب آزاد به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا فارغ از هر گونه پاداش بیرونی، احساس عمیقی نسبت به فعالیت‌هایی که در آن شرکت می‌کنند، ایجاد کنند. این مشاهدات امیدوارکننده به توسعه بیشتر آن دامن زد و به آن اجازه داد در سراسر جهان گسترش یابد (کرامر، 2017).

یکی از اساسی‌ترین مبانی تعلیم و تربیت مبتنی بر رشد یا کودک‌محوری، عقیده و ایمان به کودک است. به عبارت دیگر کودک‌محوری به معنای این عقیده است که قوانین طبیعی، کودک را از درون هدایت می‌کند. اکثر نظریه‌پردازان رشدگرایانه اندیشه‌هایی درباره تعلیم و تربیت ارائه کرده‌اند ولی ماریا مونته سوری عملا همه توجه خویش را به تدریس کودکان معطوف کرد.

علاقه اولیه مونته سوری به کودکان دارای عقب‌ماندگی ذهنی بود. او همانند سگن و فروبل تحت تأثیر اندیشه‌های ژان ژاک روسو بود. روسو معتقد بود که بزرگسالان نباید اهداف آموزشی و تربیتی خاصی برای کودک تعیین کنند و سپس کودک را وادار به یادگیری آنها کنند. آن‌ها باید سعی کنند تکالیفی را فراهم آورند که به کودک فرصت پیگیری علایق طبیعی‌اش را بدهد.

با وجود این، تا پیش از مونته سوری هیچ کس نمی‌دانست کودکان تا چه حد به چنین تکالیفی نیازمندند یا چقدر انرژی برای آن‌ها مصرف می‌کنند. مونته سوری به این نتیجه رسید که ما نمی‌توانیم به‌سادگی شروع به آموزش خواندن و نوشتن به کودکان عقب‌مانده ذهنی کنیم. بلکه ابتدا باید کودکان را مشاهده و گرایش‌ها و علایق خودانگیخته آنان را یادداشت کنیم. آنگاه در موقعیتی قرار خواهیم گرفت که از استعدادهای طبیعی و روش‌های یادگیری خود آنان استفاده کنیم. مونته سوری رویکرد سگن را دنبال کرد و مشاهده کرد کودکان عقب‌مانده رشدی با لمس و احساس کردن اشیا بهتر یاد می‌گیرند.

نظریه رشد مونته سوری

از آنجایی که مونته سوری در طول زندگی‌اش به مطالعه و مشاهده کودکان پرداخته بود نظریه او درباره رشد کودکان روش آموزشی او را تحت تأثیر خود قرار داده بود.

مونته سوری با شناسایی مراحل مختلف رشد توانست به بهترین شکل محیط کلاس را برای گروه‌های سنی مختلف طراحی کند. دو اصل اساسی که مفاهیم مونته سوری از رشد کودک بر آن‌ها بنا شده‌اند عبارت‌اند از:

• کودکان و بزرگسالان از طریق تعامل با محیط خود در خودسازی شرکت می‌کنند
• کودکان دارای یک مسیر ذاتی برای رشد روانشناختی هستند.

اولین اصل، مونته سوری را برانگیخت تا واقعاً برای نحوه سازماندهی کلاس و مواد خاصی که برای گروه‌های سنی مختلف استفاده می‌کرد، ارزش قائل شود.

او معتقد بود که درگیر شدن در فعالیت‌های خودراهبری در یک محیط با ساختار دقیق می‌تواند تا حد زیادی خودسازی را تقویت کند و به دانش‌آموز کمک کند تا به پتانسیل کامل خود دست یابد.

اصل دوم از این موضوع که همه کودکان مسیرهای رشد نسبتاً مشابهی را دنبال خواهند کرد و جهانی بودن فلسفه آموزشی او را توجیه می‌کند، خبر می‌دهد.

مونته سوری استدلال کرد که همه کودکان دوره‌های حساسی را برای یادگیری پشت سر می‌گذارند و هر مرحله فرصتی را برای کودک فراهم می‌کند تا مجموعه خاصی از مهارت‌ها را توسعه دهد.

او چهار سطح متمایز رشد را شناسایی کرد که هر کدام با ویژگی‌ها و حالت‌های یادگیری متفاوت مشخص شده بودند:

چهار سطح رشدی در نظریه مونته سوری

اولین سطح: اولین سطح شامل افراد 0-6 ساله است و با پیشرفت قابل توجهی مشخص شده است. کودک در این مرحله از رشد، یک کاوشگر حسی است که در محیط عینی حرکت می‌کند و حواس پنج‌گانه‌ی خود را بهبود می‌بخشد. در این دوره رشد، کودک ابتدا زبان را فرا می‌گیرد و به اشیاء کوچک علاقه پیدا می‌کند. یکی دیگر از ویژگی‌های کلیدی این سطح چیزی است که مونته سوری آن را «عادی‌سازی» می‌نامد، فرآیندی که از طریق آن تمرکز و نظم و انضباط خود به خود به وجود می‌آیند – دو الزام کلیدی روش آموزشی مونته سوری.

سطح دوم: سطح دوم شامل افراد 6-12 ساله است و با شکل‌گیری غریزه گروه مشخص می‌شود که در آن کودکان به طور طبیعی تمایل بیشتری به کار در یک محیط گروهی دارند و نه فردی. این دوره مهمی برای پرورش اجتماعی شدن است. علاوه بر این، سطح دوم شروع استقلال فکری را نشان می‌دهد که به عنوان فکر کردن برای خود و جستجوی فعال دانش جدید (و لذت بردن از انجام این کار) تعریف می‌شود. دومین سطح رشد نیز دوره‌ای است که در آن کودکان شروع به فرموله کردن حس اخلاقی خود و گذار به روش‌های تفکر انتزاعی می‌کنند.

سطح سوم: کودکی که در سطح سوم رشد قرار دارد بین 12 تا 18 سال سن دارد. از نظر رشد جسمانی، این مرحله برابر با بلوغ است. اگرچه روش مونته سوری بر تقویت توانایی تمرکز کودک تأکید دارد، او تشخیص داد که مشکلات تمرکز در دوران نوجوانی ایجاد می‌شود. این مرحله همچنین با ساخت اولیه خود بزرگسال متمایز می‌شود و یکی دیگر از ویژگی‌های کلیدی ارزش‌گذاری است. یک فرد در سال‌های نوجوانی برای کار خود، چه از طریق تمجید، نمرات خوب یا پاداش‌های ملموس، خواهان ستایش است (مونتسوری، 1994).

سطح چهارم: چهارمین و آخرین سطح رشد شامل افراد 18 تا 24 ساله است. در اینجا، فرد به طور کامل از تحصیل استقبال می‌کند و می‌آموزد که جامعه را رهبری کند. استقلال اقتصادی نیز یکی از ویژگی‌های مهم این مرحله است، زیرا بزرگسالان اکنون می‌توانند از نظر مالی از خود حمایت کنند و زندگی مستقل واقعی را شروع کنند (مونتسوری، 1994).

این چهار سطح با هم نه تنها مسیرهای رشد بیشتر افراد را نشان می دهند، بلکه تا حد زیادی الهام‌بخش روش آموزشی مونته سوری هستند.

اگرچه علایق مونته سوری بیشتر عملی بود تا نظری ولی او جهت‌گیری نظری مشخصی را انتخاب کرد که البته نظریه‌های او بیشتر مدیون ژاک ژان روسو بود. یکی از مولفه‌های مرکزی نظریه مونته سوری، مفهوم دوره‌های حساس است.

دوره های حساس رشد در نظریه مونته سوری

دوره‌های حساس شبیه دوره‌های بحرانی و مهم هستند. این دوره‌ها زمان‌های برنامه‌ریزی شده‌ی ژنتیکی مشخصی هستند که در خلال آن‌ها کودک به‌ویژه مشتاق و آماده یادگیری و تسلط یافتن در تکالیف معینی است. مثلا برای یادگیری زبان یا آغاز استفاده ار دست‌ دوره‌های حساسی وجود دارد. در خلال این دوره‌ها اگر کودک در زمانی که طبیعت (ژنتیک) برای او طرح‌ریزی کرده است، از لذت بردن از این تجربه‌ها منع شود، حساسیت خاصی که او را بدان سو می‌کشد از بین می‌رود و این امر اثر نامطلوبی بر رشد او برجای می‌گذارد.

• دوره حساس نظم
• دوره حساس توجه به جزئیات
• دوره حساس استفاده از دست‌ها
• دوره حساس راه رفتن
• دوره حساس زبان‌آموزی

دوره حساس نظم

در خلال اولین دوره حساس که اصولا سه سال اول زندگی است، کودک نیاز شدیدی به ‌نظم دارد. به مجرد اینکه کودکان می‌توانند به اطراف حرکت کنند، دوست دارند اشیا را در جای خود بگذارند و حتی علاوه بر این غالبا با دیدن چیزی خارج از نظم خودش، عصبانی می‌شوند. نیاز بزرگسالان به نظم جنبه متفاوتی دارد. برای بزرگسال نظم تا حدی لذت‌آور است در حالی که برای کودک نظم موضوعی اساسی به شمار می‌رود. نوزادان در اولین سال زندگی‌شان اصول سازگاری را از محیطی می‌گیرند که می‌باید بعدا بر آن تسلط یابند.

دوره حساس توجه به جزئیات

بین 1 تا 2 سالگی کودکان توجه خود را به جزئیات کم اهمیت معطوف می‌کنند. توجه به جزئیات نشان‌دهنده تغییری در رشد روانی کودک است. آنان تا قبل از این معمولا به اشیای رنگارنگ و نورها و رنگ‌های درخشان توجه می‌کردند ولی اکنون سعی می‌کنند تجریه‌های خود را تا حد امکان کامل کنند. توجه کودک به جزئیات کم اهمیت برای بزرگسالان حیرت‌آور و دلیل دیگری بر این حکم است که شخصیت روانی کودک با شخصیت ما کاملا تفاوت دارد و این تفاوت، کیفی است و جنبه کمی ندارد.

دوره حساس استفاده از دست‌ها

سومین دوره حساس به استفاده از دست‌ها مربوط می‌شود. بین 18 ماهگی تا 3 سالگی کودکان به‌طور مداوم اشیا را با دست چنگ می‌زنند. آن‌ها بخصوص از باز و بسته کردن اشیا، گذاشتن اشیا در جعبه‌ها و بیرون ریختن آن‌ها و گذاشتن اشیا روی زمین لذت می‌برند.

طی دو سال بعد آن‌ها حرکات و حس لامسه خود را بهبود می‌بخشند. مثلا کودک چهارساله از شناسایی اشیا با چشمان بسته و با لمس آن‌ها لذت می‌برد. این نوع بازی برای کودکان به‌مراتب بیشتر از بزرگسالان جاذبه و کشش دارد.

دوره حساس راه رفتن

مشهودترین دوره رشد دوره حساس راه‌رفتن است. مونته سوری می‌گوید یادگیری راه‌رفتن نوعی تولد دوم است. زیرا کودک در این مرحله از موجودی درمانده به موجودی فعال تبدیل می‌شود. کودکان با تکان‌های مقاومت‌ناپذیر برای راه رفتن تلاش می‌کنند و وقتی راه رفتن را فرا می‌گیرند با غرور بسیار به این کار می‌پردازند.

ما غالبا درک نمی‌کنیم که راه رفتن نیز نظیر سایر رفتارها برای کودک معنای متفاوتی دارد. ما راه رفتن را برای رسیدن به مقصدی خاص انجام می‌دهیم و می‌خواهیم چیزی را به دست آوریم اما کودک نوپا وقتی راه می‌رود این کار را برای خود عمل راه رفتن انجام می‌دهد.کودک فقط برای تکمیل عملکرد خود راه می‌رود و در نتیجه هدفش خلاقانه و نشئت گرفته از درون اوست.

دوره حساس زبان‌آموزی

پنجمین دوره حساس و شاید قابل توجه‌ترین آن‌ها دوره فراگیری زبان است. نکته قابل توجه در این مورد سرعت کودکان در یادگیری چنین فرآیند پیچیده‌ای است. کودکان برای یادگیری زبان باید نه‌تنها واژه‌ها و معانی‌شان بلکه دستور زبان یعنی نظم و قاعده کنار هم چیدن کلمات را هم بیاموزند. قواعد دستور زبان دیرفهم و مجرند اما با این وجود کودکان بدون تفکر زیاد آن را یاد می‌گیرند.

توانایی خارق‌العاده کودک در فراگیری زبان، مونته سوری را به این نتیجه رساند که کودک آن را به‌طرز ناهوشیار فرا می‌گیرد. با توجه به توضیحات مونته سوری فرآیند یادگیری زبان در کودک شبیه نوعی نقش‌پذیری است. کودکان در دوره معین و مهمی از چندماهگی تا 5/2 یا 3 سالگی به نحوی دورنزاد برای در خود پذیرفتن صداها، واژه‌ها و دستور زبان از محیط، آمادگی دارند.

مونته سوری اظهار داشت چون اکتساب زبان تحت هدایت نیروهای درونزاد مبتنی بر رسش است، رشد زبان در مراحل معینی اتفاق می‌افتد. مثلا همه کودکان بعد از پشت سر گذاشتن مرحله غان و غون کردن به مرحله‌ای که در آن کلمات را به‌کار می‌برند وارد می‌شوند. سپس به مرحله‌ای می‌رسند که در آن از جمله‌های دو کلمه‌ای استفاده می‌کنند و سپس وارد مرحله‌ای می‌شوند که به نحو فزاینده‌ای به ساختارهای پیچیده جمله‌ها تسلط می‌یابند.

بین سنین 3 تا 6 سالگی کودکان با وجود آنکه هنوز در دوره حساس زبان‌آموزی هستند ولی دیگر لغات و دستور زبان را ناهوشیارانه جذب نمی‌کنند. در خلال این دوره آن‌ها به یادگیری شکل‌های جدید دستور زبان هشیارند و از به کار بردن این قواعد احساس شادی می‌کنند. هنگامی که کودک 5 یا 6 سله شد آنگاه برای رفتن به مدرسه رسمی آمادگی دارد.

تعلیم و تربیت اولیه در خانه

کودکان در دوره‌های حساس به وسیله تکانه‌ای درونی باری تسلط یابی مستقلانه بر برخی تجربه‌های معین حرکت می‌کنند. هدف تعلیم و تربیت توجه به این فرآیند و مشارکت کردن در آن است. از آنجا که کودکان معمولاً تا قبل از دو یا سه سالگی به کودکستان یا مدارس مونته سوری وارد نمی‌شوند به همین دلیل و مراقبان آنها درواقع نخستین مربی‌شان هستند. ما باید تشخیص دهیم که وظیفه ما جهت دادن به یادگیری کودکانمان نیست بلکه قبل از هر چیز باید به تلاشهای آنان برای یافتن تسلطی مستقلانه بر محیط احترام بگذاریم.

ما باید به نیروهای درون‌ساخته آنان اعتماد داشته باشیم در عین حال نباید کودکانمان را فراموش کنیم یا به آنان بی‌توجه باشیم. کاری که از دست ما بر می‌اید این است که فرصت یادگیری آنچه برایشان حیاتی است را فراهم آوریم و ما باید متوجه علایق خودجوش آنان باشیم و به آنان فرصت توجه و پیگیری علائقشان را بدهیم.

به عنوان مثال والدین می‌توانند در  دوره حساس راه رفتن به کودکانشان کمک کنند. برخی والدین از تعقیب کودک خویش درحین تلاش برای کسب این مهارت جدید لذت می‌برند. این والدین فرزندانشان را حین راه رفتن همراهمی می‌کنند و هنگامی که او برای بررسی منظره جدیدی می‌ایستد آنان نیز توقف می‌کنند.

در واقع آنها مراحل پیشرفت فرزندشان را تعقیب می‌کنند و از مشاهده غرور کودک در تسلط یافتن بر مهارت جدید لذت می‌برند اما سایر والدین در ایجاد فرصت کافی برای کودکانشان به منظور تسلط یابی در راه رفتن به روش خود موفق نیستند.

برخی سعی دارند تا راه رفتن را به کودک تدریس کنند. عملی که احتمالاً باعث می‌شود که کودک احساس کند تلاش‌هایش ناکافی است یا بعضی از والدین معنای راه رفتن را از دیدگاه کودک به درستی تشخیص نمی‌دهند. آنها چنین تصور می‌کنند که کودک نظیر خود آنها می‌خواهد به جایی برود، بنابراین او را بغل می‌گیرند یا با کالسکه او را به سرعت به سمت مقصدش می‌برند.

همه کودکان بالاخره راه رفتن را می‌آموزند ولی واکنش‌های والدین در احساس کودکان درباره نظم درونی و استقلال عملشان اثر می‌گذارد. کودکان زمانی احساس آزادی و غرور می‌کنند که بتوانند خودشان بر مهارتی مهم تسلط پیدا کنند. در غیر این صورت حس می‌کنند تلاششان برای تسلط یابی واکنش‌های منفی به دنبال دارد. نتیجه این عمل والدین ممکن است نوعی مهار تأخیرزا با توجه به کشش‌های درونی کودک باشد.

این امکان وجود دارد که تجربه کودک در زمینه کسب مهارت راه رفتن بر توانایی ورزشی و موفقیت‌های جسمانی او در آینده اثر بگذارد.

مونته سوری عمیقاً به این مسئله معقتد بود که طبیعت ممکن است تا چه حد به کودک روحیه و قوت ببخشد و به نظر می‌رسد تماس با طبیعت یکی از نیازهای حیاتی آنان را ارضا می‌کند.

او بر این باور بود که کودکان برای گسترش نیروی مشاهده و سایر توانایی‌ها نظیر احساس پیوند با دنیای حیات به کسب تجربه از طبیعت نیازمند هستند.

APA Style References

About Haven Montessori School. (2020). Retrieved from https://havenmontessori.org/about/

Besançon, M., & Lubart, T. (2008). Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environments. Learning and individual differences, 18(4), 381-389.

Cossentino, J. M. (2006). Big work: Goodness, vocation, and engagement in the Montessori method. Curriculum Inquiry, 36(1), 63-92.

Dixon Montessori Charter School. (n.d.). Retrieved from http://www.dixonmontessori.org/about-our-school.html

Dohrmann, K. R., Nishida, T. K., Gartner, A., Lipsky, D. K., & Grimm, K. J. (2007). High school outcomes for students in a public Montessori program. Journal of research in childhood education, 22(2), 205-217.

Inner Sydney Montessori School. (n.d.). Retrieved from https://www.isms.nsw.edu.au/about-our-school/school-history/

Kamala Niketan School. (n.d.). Retrieved from https://www.kamalaniketan.com/ Kilpatrick, W. H. (1914). The Montessori system examined. Houghton Mifflin.

Kramer, R. (2017). Maria Montessori: a biography. Diversion Books.

Lillard, A., & Else-Quest, N. (2006). The early years: Evaluating Montessori education. Science, 313(5795), 1893-1894.

Lopata, C., Wallace, N. V., & Finn, K. V. (2005). Comparison of academic achievement between Montessori and traditional education programs. Journal of research in childhood education, 20(1), 5-13.

Marshall, C. (2017). Montessori education: a review of the evidence base. npj Science of Learning, 2(1), 1-9.

Meinke, H. (2019). Exploring the pros and cons of montessori education. Retrieved from https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/pros_cons_montessori_education/

Miller, L. B., Dyer, J. L., Stevenson, H., & White, S. H. (1975). Four preschool programs: Their dimensions and effects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1-170.

Montessori, M. (1986). The Discovery of the child (5. izd.). Montessori, M. (1994). From Childhood to Adolescence. 1948. Rev. ed. Trans. AM Joosten. Oxford, England: Clio. North American Montessori Center. (n.d.). Retrieved from https://www.montessoritraining.net/